Американский Научный Журнал ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СООТНОШЕНИЙ ПОНЯТИЙ «ЗНАНИЯ», «УМЕНИЯ» И «НАВЫК»

Аннотация. Рассматривается соотношение трех понятий – знаний, умений и навыков в контексте деятельностного подхода. Выделяется компонентный состав умения. Проводится сравнительный анализ понятий «умение» и «навык», который показывает имеющиеся противоречия в представлениях о соотношении умений и навыков и связаны они с различным использованием понятия «умение». Показана связь понятия «умение» и «знание», а также отличие понятий «знания» и «информация» Скачать в формате PDF
40 American Scientific Journal № ( 32) / 20 19
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУК И

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛ ИЗ СООТНОШЕНИЙ ПОНЯТ ИЙ «ЗНАНИЯ», «УМЕНИЯ » И
«НАВЫК»

Жантикеев Серик Крыкбаевич
кандидат психологич еских наук,
профессор университета «Туран -Астана»,
г. Астана, Республика Казахстан
Нагымжанова Каракат Мукашевна
доктор педагогических наук,
профессор университета «Туран -Астана»,
г. Астана, Республика Казахстан
Иргебаева Назиля Мукатаевна
кандидат педагогических наук,
доцент университета «Туран -Астана»,
г. Астана, Республика Казахстан

PSYCHOLOGICAL ANALYS IS OF THE CORRELATIO N BETWEEN THE CONCEP TS OF
“KNOWLEDGE”, “ABILIT Y” AND “SKILL”

Аннотация . Рассматри вается соотношение трех понятий – знаний, умений и навыков в контексте
деятельностного подхода. Выделяется компонентный состав умения. Проводится сравнительный анализ
понятий «умение» и «навык», который показывает имеющиеся противоречия в представлениях о
соотношении умений и навыков и связаны они с различным использованием понятия «умение». Показана
связь понятия «умение» и «знание» , а также отличие понятий «знания» и «информация».
Abstract . The correlation of three concepts is considered such as knowledge, ability and skills in the context
of the activity approach. The component composition of the skill is highlighted. A comparative analysis of the
concepts of “ability” and “skill” is carried out, which shows the contradictions in the ideas about the ratio of
abilities and skills an d they are associated with various uses of the concept of “ability”. The connection of the
concepts of “ability” and “knowledge” is shown, also there mentioned the difference between the concepts of
“knowledge” and “information”.
Ключевые слова: анали з, знания, умения, навык, деятельностная теория.
Keywords: analysis, “kno wledge”, “ability”, “skill”, the activity theory

Выбор того или иного понятия определяется
той исследовательской задачей, для которой оно
используется, и естественно имеют право на
существование и и спользование понятия с
различным содержанием.
Основыв аясь на деятельностной теории
усвоения социального опыта, в частности на теории
поэтапного формирования умственных действий, в
нашем исследовании мы используем
соответствующий понятийно -терминологическ ий
аппарат. Вместе с тем, специфика разрабатываемой
нам и проблемы заставляет нас внести в него
необходимые уточнения и дополнения.
Изучение проблемы условий актуализации
умений подводит нас к рассмотрению собственно
понятия умения.
«Умение» в Психологи ческом словаре
определяется как «промежуточный этап овл адения
новым способом действия, основанным на каком -
либо правиле (знании) и соответствующим
правильному использованию этого знания в
процессе решения определенного класса задач, но
еще не достигшего ур овня навыка» [1, с. 376 -377].
С умением выполнять дея тельность (или
действие) определенного предметного содержания
связывается возможность ее осуществления
субъектом при актуализации у него
соответствующей потребности и при наличии
адекватной ситуации. Э то предполагает, по
мнению Т.В. Габай, следующий компон ентный
состав умения: 1) наличие в постоянной памяти
субъекта информации обо всех могущих иметь
место типах ситуаций (существенных для данной
деятельности), с возможностью ее использования
путем актуал изации соответствующих образов (или
без нее); 2) возмож ность реализации всех
вариантов способа деятельности; 3) возможность
перехода от факта наличия той или иной
конкретной ситуации к реализации адекватного ей
варианта способа деятельности; 4) возможность
распознавания любой наличной ситуации с
отнесением ее к одной из категорий, значимых для
данной деятельности [2, с. 49]. Материальным
носителем умения выполнять эту деятельность
является функциональный мозговой орган (А.Н.
Леонтьев и др.), который составл яет одну из
важнейших подструктур субъекта деятельности .
В настоящее время отсутствует однозначное
определение понятия «умения» и, его часто
смешивают с понятием «навык».
Навык в психологическом словаре
определяется, как «…приобретенное в результате
об учения и повторения умение решать трудную
задачу, опери руя орудиями труда (ручной

American Scientific Journal № ( 32) / 2019 41

инструмент, органы управления) с заданной
точность и скоростью и далее … при организации
процесса обучения трудовым навыкам необходимо
уделять формированию когнитивных компон ентов,
что предотвращает совершение импульсивных и
реак тивных актов и обеспечивает выполнение
целесообразных и разумных действий» [1, с. 205].
Большинство психологов и педагогов
считают, что умение – более высокая
психологическая категория, чем навык.
Пр актические психологи и педагогики
придерживаются обратн ой точки зрения: навыки
представляют собой более высокую стадию
овладения физическими упражнениями и
трудовыми действиями, чем умения.
В педагогической литературе навык, в отличие
от деятельностной те ории усвоения, понимается не
как частный случай умения, а как нечто
рядоположенное ему.
Анализ литературы показывает, что
имеющиеся противоречия в представлениях о
соотношении умений и навыков связаны с
различным использованием понятия «умение»
[3;4;5;6;7 ;8;9;10;11;12].
Для нас как сторонников деятельностной
теории усвоения «навык» – это частный случай
умения, т.к. это – автоматизированное умение. И,
следовательно, условия актуализации навыка не
могут быть принципиально иными, чем для других
умений.
В пс ихологическом словаре К.К. Платонова
отмечается, что «… проходя через ряд этапов
формирования умения, в конечном счете,
перерастает в мастерство» 13. с. 157 .
Предложенная схема формирования умений
включала пять этапов:
1. Первый этап – этап первоначального
умения. Психологическая структура включает
осознание це ли действия и поиск способов его
выполнения, опирающихся на ранее
приобретенные знания и навыки; деятельность
выполняется путем проб и ошибок.
2. Второй этап – недостаточно умелая
деятельность. Этот этап характеризуют знания о
способах выполнения действия и и спользование
ранее приобретенных, не специфических для
данной деятельности навыков.
3. Отдельные общие умения включает ряд
отдельных высокоразвитых, но узких умений,
необходимых в различных видах деятельности
(напр., умение планировать свою деятельность,
орг анизаторские умения и т.п.).
4. Четвертый этап – этап высокоразвитого
умения. Это творческое испол ьзование знаний и
навыков данной деятельности; осознание не только
цели, но и мотивов выбора способов ее достижения.
5. Этап мастерства это этап надежного
творческо го использования различных умений 13,
с. 158 .
Умения и навыки подразделяются на
обобщенные ( межпредметные) и частные
(специфические для отдельных предметов),
интеллектуальные и практические, учебные и
самообразовательные, общетрудовые и
профессиональные , продуктивные и
репродуктивные и некоторые другие [14]. Однако
такое деление умений носит условный характер,
так как часто нет резкой границы, различающей их.
Известно, что трудовая деятельность носит
интеллектуальный характер. Общетрудовые
умения (планир ование, контроль, организация
трудовой деятельности) имею т большое значение
для развития и воспитания учащихся.
Профессиональные умения и навыки хотя и
рассчитаны на использование в конкретных
условиях деятельности и являются более узкими по
сравнению с об щетрудовыми умениями и
навыками, однако также находят мес то в
творческой деятельности человека.
Исходя из анализа имеющихся исследований
по проблеме соотношений понятий умение и
навык, констатируем, что большинство авторов не
подчеркивают, в каком плане ( деятельностном или
операциональном, относящемся к действи ю) ими
используется понятие «умение».
В зависимости от позиции авторов во взгляде
на умения по -разному должны решаться и другие
вопросы, в частности – о структуре умений. При
деятельностном подходе структура умения что -то
делать (рисовать, чертить, учить детей,
тренировать, руководить и т.д.) оказывается
многокомпонентной, включающей не только
представления, ощущения, координацию, но и
теоретические и методические знания, творческое
мышление, различн ые (перцептивные,
интеллектуальные, двигательные) навыки.
При деятельностном подходе к умениям
практически снимается вопрос о тождестве умений
и навыков, так как последние большей частью
являются лишь частью первого [15]. Здесь отпадает
и вопрос об автома тизации умений, так как
деятельность в целом не может вып олняться
автоматизированно.
Поскольку исторически сложилось так, что
термин «умение» используется в двух аспектах и
деятельностное умение трудно заменить каким -
либо синонимичным словом, признается
правомерность использования этого термина как в
деятельнос тном, так и в операциональном
аспектах. Однако, чтобы не возникало неясностей,
как подчеркивает Е.П. Ильин, целесообразно
указывать каждый раз, в каком плане автор
использует этот термин.
Таким обр азом, в психологической литературе
встречается использова ние понятия «умение» в
двух аспектах – в деятельностном и
операциональном. Первое связывается с умением
осуществлять какую -либо деятельность, второе – с
умением выполнять действия, операции.
Операц иональное умение и навык, по мнению
Е.П. Ильина – понятия тождественные,
означающие владение тем или иным способом
выполнения действия, операции. Умение
характеризуется качеством исполнения и способом
управления. По мере овладения действием
(приобретения у мения) изменяется не только

42 American Scientific Journal № ( 32) / 20 19
качество (в сторону улучшения ) исполнения
действия, но и расширяются способы управления
им. Появляется возможность при необходимости
выполнять действия автоматизированно, т.е. с
отключением динамического контроля за самим
действ ием, переключением этого контроля на
результат действия и ли ситуацию, в которой оно
осуществляется. При этом остается фоновый
перцептивный контроль за ощущениями с мышц и
вестибулярного аппарата, с помощью которого
осуществляется слежение за выполнением
пр ограммы действия. Таким образом, изменяются
функции воспр иятия движения: с более сложных
форм человек переходит на простые формы –
обнаружения, слежения.
Умение тесно сопряжено со «знанием» . «На
этапе умения усвоенный способ действия
регулируется знанием , и … типы действий,
основанные на использовании различны х видов
знаний и включенные в те или иные виды
деятельности (чтение, письмо, счет и т.п.),
обладают специфическими особенностями как в
процессе перехода от знания к умению, так и от
умения к навыку» 1, с. 377 .
Действительно знание тоже «закладывается»
наряду с умением, тоже подлежит актуализации –
вследствие этого воспроизводится образ. Как и
умение, оно по своей природе – «статика», однако
тоже ведет к появлению (воспроизведению) образа.
Образ – тоже нечто динамическое, процессуальное
(он имеет начало, длится определенное время,
имеет конец).
О взаимосвязи общих и специфических знаний
и умений находим у Н.Ф. Талызиной. Ученая
выделяет тесную связь этих реальностей в том, что
такие сложные знания , как понятия , фактически
представляют собой системы обще логических и
специфических действий. «Поэтому, – пишет Н.Ф.
Талызина, – при построении содержания обучения
по предмету, и определении последовательности
его изучения необходимо учитывать связи и
взаи моотношения по трем линиям: а) предметные,
специфические знания; б) специфические виды
деятельности; в) логические приемы мышления и
входящие в них логические знания… Прежде всего
необходимо установить логику предметных
(специфических) знаний: построить мо дели
логических связей между понятиями,
закономерностями и т.д. Аналогичная работа
должна быть проделана по отношению к
специфическим видам деятельности и логическим
приемам мышления» 16, с. 88 . Далее
исследователь резюмирует, что в результате
проведенно й работы получится три
последовательности: знания, специф ические виды
деятельности, логические приемы мышления.
Необходимо также различать понятия
«знание» и «информация», при этом принимается
во внимание форма их материального носителя: в
случае «знания» он находится внутри субъекта, а во
втором – вне его.
«Знание» можно определить как информацию,
которая фиксируется с помощью
«внутрисубъектных, органических материальных
носителей и актуализируется в виде
соответствующих идеальных образов» 17.
В пре делах понятия «знание» можно выделить
«собственно знание» , понимая его как
информацию, находящуюся в долговременной
памяти учащегося, и «осведомленность» -
информацию, присутствующую в оперативной
памяти.

Список литературы
1. Психологический словарь // Редк ол.: В.В.
Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.
2. Габай Т.В. Педагогическая психология:
Учебн. пособие. – М.: Изд -во
МГУ, 1995. – 160 с.
3. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках
// Вопросы психологии. – 1957. – № 1. – С. 133 -139.
4. Ломов Б.Ф. Методо логические и
теоретические проблемы психологии. – М., 198 5. –
444 с.
5. Чебышева В.В. Психология трудового
обучения. – М., 1969. – С. 35 -55.
6. Ашмарин Б.А. Двигательные умения и
навыки // В кн.: Теория и методика физического
воспитания: Уч. пособие. – М., 1979. – С.65 -75.
7. Гурьянов Е.В. Навык и действие // Уч. зап.
МГУ. М., 1945. – С. 133 -148.
8. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. –
М.,1959. – С. 196 -208.
9. Рудик П.А. Психология. – М., 1967. – С.
196 -208
10. Теория и практика физическо го
воспитания. Учебник для институто в физической
культуры. – М, 1976. – т.1. – 230 с.
11. Янанис С.В. Обучение движениям // В кн.:
Теория и методика физического воспитания. – М,
1969. – С. 84 -109
12. Зарудная А.А. Навыки, умения и привычки
// В кн.: Психология. Уч ебное пособие. – Минск,
1970. – С. 3 67 -391.
13. Платонов К.К. Краткий словарь системы
психологических понятий. Учебное пособие. – М.:
Высш. Школа, 1981. – 175 с.
14. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д.
Формирование у учащихся умений учиться. – М,
1983. – 80 с.
15. Ильин Е.П . Умения и навыки: нерешенные
вопрос ы // Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – с.
138 -148.
16. Талызина Н.Ф. Педагогическая
психология: Учеб. Для сред. Пед. учеб. Заведений.
– 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия»,
1999. – 288 с.
17. Габай Т.В. Педагогическ ая психология:
Учебное пособие для с туд. высш. учеб. заведений.
– М.: Академия, 2003. – 240 с.